Une émission de radio, ça vous dit...

15 juin 2014

Bonjour tout le monde,

Aujourd'hui, on vous invite à lire un nouveau article et si vous voulez nous faire part de vos idéés. On est toujours là.

voici le lien:

http://www.e-didactique.eu/2011/12/si-on-realisait-une-emission-de-radio/

Si on réalisait une émission de radio ?

31/12/2011 | Ajouter un commentaire

Résumé Comment rendre plus passionnant l’étude de la langue étrangère, même dans un contexte universitaire souvent contraignant ? Comment utiliser de façon efficace le multimédia et Internet ? Dans cette article, nous allons décrire une expérience réalisée à la faculté de Langues Étrangère d’une université italienne, avec la collaboration de tuteurs en Master FLE en France. Points de départ, la radio et la tâche : nos étudiants devaient créer, tout simplement, une émission de radio.

Quelques repères théoriques

Pourquoi la radio dans l’enseignement des langues ? La radio a toujours été exploitée dans l’enseignement des langues : source de documents sonores authentiques, elle permettait de réaliser aisément les exercices de compréhension orale. Le développement des technologies a facilité l’accès à ces documents sonores. S’il est possible désormais d’écouter la radio sur Internet, phénomène qui est en train de changer la façon de « vivre » la radio, le format en fichier mp3 de ces documents permet de les sauvegarder et de les utiliser plus aisément. Les apprenants peuvent d’ailleurs écouter ces documents au moyen de plusieurs outils très diffusés : pc, baladeurs mp3, téléphones portables. Ces nouvelles opportunités de mobile learning (Desmond, 2005) sont de plus en plus exploitées dans l’apprentissage. Dans l’enseignement des langues, la radio joue un rôle important. En ce qui concerne l’apprentissage du français, par exemple, Radio France Internationale (RFI) a créé des vraies unités d’apprentissage à partir de ses documents sonores. La revue Le français dans le monde ¹ a consacré un numéro à la radio, « trésor à exploiter pour la compréhension orale ». Un autre exemple : le site pour l’apprentissage du français Chloé ou les aventures d’une parisienne ² est basé sur des documents sonores fournis par différentes radios des pays scandinaves (UR, la radio éducative suédoise, NRK, la radio norvégienne, DR, la radio danoise, YLE/Radio Vega, la radio finlandaise). La production radiophonique est souvent vue comme une aventure passionnante pour les enseignants et les étudiants. Selon M. Huguier (2006), elle nécessite une phase de découverte et d’analyse de sites de radio et de documents radiophoniques produits par des professionnels, activité très utile pour les apprenants en langues étrangères. Elle permet de susciter et favoriser l’expression des jeunes qui, une fois découvert l’outil, le perçoivent comme particulièrement proche de leur façon de s’exprimer. Si l’activité est réalisée en équipe, la construction d’une émission développe le sens de l’organisation et de la responsabilité, tout en encourageant le travail autonome. Mais elle favorise également l’imagination, elle privilégie la créativité, et participe de façon évidente au développement des compétences orales. En plus, elle contribue à augmenter l’auto-estime des étudiants, qui acquièrent « un statut nouveau et leur image s’en trouve largement valorisée tant aux yeux des habitants de la cité qu’à leurs propres yeux » (Huguier, 2006). Franc-parler, site de la communauté mondiale des enseignants de français, a d’ailleurs publié dernièrement de nombreuses idées pour « faire de la radio », dans l’optique de la pédagogie de projet³. Nous ajoutons que la radio est vectrice privilégiée de culture et qu’elle est porteuse d’une autre énorme richesse: la langue orale. En proposant des documents oraux, elle est le miroir des évolutions de la langue orale, des variétés régionales, des habitudes linguistiques. Il s’agit d’une ressource pour les linguistes mais également pour les apprenants qui peuvent facilement entrer en contact avec la langue parlée en France et dans le monde francophone (Badau 2008).

La perspective actionnelle et co-actionnelle et l’approche “par tâche” ou “Task-Based Language Learning and Teaching”

L’approche actionnelle ainsi définie par le Cadre Commun de Référence pour les langues (CCER) représente notre cadre d’action dans cette expérience. Cette nouvelle approche didactique correspond à une prise de conscience d’un nouvel objectif social lié au processus de l’intégration européenne. Il ne s’agit plus de communiquer avec l’autre mais d’agir avec lui en langue étrangère : « La perspective privilégiée ici est, très généralement aussi, de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. (Conseil d’Europe, QCER, 2001) » S’il faut donc faire agir les étudiants avec les autres en proposant des actions communes à finalité collective, Puren (2002) propose d’utiliser le concept de co-action et de parler de perspective « co-actionnelle » : il s’agit maintenant de construire avec l’autre « une culture d’action commune dans le sens d’un ensemble cohérent de conceptions partagées » (Puren 2002) pour une vraie construction interculturelle : « […] lorsqu’il s’agit non plus seulement de ‘vivre ensemble’ (co-exister ou co-habiter) mais de ‘faire ensemble’ (co-agir), nous ne pouvons plus nous contenter d’assumer nos différences : il faut impérativement créer ensemble des ressemblances ». Dans la perspective co-actionnelle, le concept de « tâche » devient très important. L’approche par tâche, ou « Task based learning and teaching » (Ellis 2003, Nunan, 2004) est de plus en plus utilisée en contexte d’enseignement du FLE (Mangenot et Louveau, 2006, Carrière, 2009). Dans cette approche, “meaning is primary” (Skehan 1996), et “language is meaning” (Willis & Willis, 2007) : le sens est donc primaire pour activer le processus d’apprentissage linguistique. En essayant de lier le concept de tâche à l’approche actionnelle, on pourrait dire qu’il constitue le cadre dynamique dans lequel la tâche prend une signification et relance la motivation des apprenants à travers la réalisation de tâches réalistes (défis intellectuels, problèmes à résoudre, produits collaboratifs négociés). Une tâche efficace active le processus d’apprentissage qui conduit à construire ses connaissances à travers des étapes successives.

Creativité, apprentissage et TIC

L’idée de créativité comme attitude mentale naît au XXème siècle. Plus récemment, la créativité est de plus en plus citée également dans l’apprentissage (Craft 2005). La relation entre créativité et apprentissage a été d’ailleurs reconnue par Piaget et Vygotsky (Sawyer et al., 2003), et dernièrement le concept a été étudié empiriquement dans une perspective d’enseignement (Craft et al., 2007) et d’apprentissage (Burnard et al. 2006). D’ailleurs, le lien entre créativité et motivation est également source de réflexion (Ruscio et al., 1998) ; les recherches de ces auteurs ont conclu que la motivation intrinsèque est connectée à la créativité. En plus, la créativité est liée à l’affectivité, l’affectivité à la mémoire, raison pour laquelle on la considère efficace dans l’apprentissage. Selon Maragliano (2008), il faut repenser la créativité à l’age du web : la créativité devient « connective et collective » pour reprendre les termes de Lévy et de De Kerckhove. Si pour Lévy (1996) l’intelligence était « collective » (produit de la mémoire collective, de l’imaginaire collectif), De Kerckhove (1999) parle d’intelligence « connective » partagée sur Internet, lieu dans lequel il y a le renforcement de l’interaction entre intelligence individuelle et collective.

Description de l’expérience Nous allons maintenant présenter cette étude de cas en analysant le contexte, les objectifs de l’expérience ainsi que les choix adoptés dans le projet en ce qui concerne le dispositif, les contenus et les modalités de travail.

Contexte La collaboration à distance avec les étudiants en Master FLE de Boulogne-sur-mer (Université du Littoral) nous offrait une bonne opportunité pour expérimenter une activité collaborative basée sur les TIC. La section de français de l’Université de Gênes a en effet une collaboration avec M. Jean-Marie Ball, responsable du Master Français Langue Étrangère et Ingénierie de la Formation. Les étudiants en France en Master 2 doivent exercer une activité de tutorat à distance, dont nos étudiants sont les destinataires. Notre expérience a été insérée à l’intérieur du cours sur le « Langage des médias » de Mme Micaela Rossi. Nous avons décidé de développer, à l’intérieur du thème général du langage des médias, l’approfondissement de la radio. Nos acteurs étaient donc une trentaine d’étudiants en Master 1 et Master 2 de la Laurea Specialistica in Comunicazione Internazionale et un groupe de tuteurs français comptant 16 étudiants.

Objectif de l’expérience Notre expérience visait à faire collaborer les étudiants italiens et les tuteurs dans la réalisation d’une macro-tâche (Guichon, 2006): la réalisation de l’émission radiophonique. D’autres activités (micro-tâches) convergeaient dans cette réalisation en groupe qui avait les objectifs suivants :

la connaissance approfondie du monde radiophonique français, très riche du point de vue culturel et social, voire linguistique (objectif culturel);
la réalisation de la collaboration avec les étudiants français, eux aussi source de richesse culturelle et linguistique pour nos étudiants et occasion d’échange linguistique réel (objectif relatif aux méthodologies de travail collaboratif avec les étudiants français – « co-agir », Puren, 2002);
la réflexion sur les particularités du langage radiophonique et les formes du discours (objectif du cours magistral);
l’activation de la compréhension et production orale dans l’écoute des émissions radiophoniques et dans la réalisation des émissions (objectif linguistique) .

L’expérience a également permis d’améliorer les compétences technologiques concernant les plateformes de formation à distance (Aulaweb/Moodle, Épistemon/Ganesha), et de l’outil pour l’enregistrement audio (Audacity). La nécessité de surfer à l’intérieur des sites Internet des radios a sûrement eu des retombées positives du point de vue technique et culturel.

Choix du dispositif et des contenus

L’expérience a été introduite à travers l’explicitation de la macro-tâche (la réalisation de l’émission) ; au cours de l’année, les autres activités ont été décidées selon les besoins qui émergeaient. Au cours du premier semestre, le travail relatif au projet a été plutôt limité, surtout visant la préparation de l’activité du deuxième semestre. Le cours traitait en effet de sujets liés au cours magistral (le langage des autres médias) et les étudiants français n’étaient pas encore disponibles pour la collaboration. On a proposé avant tout une tâche collaborative sur la connaissance des radios italiennes. Les étudiants, divisés en groupes, ont réalisé un dossier sur les radios italiennes, en langue française, pour leurs futurs tuteurs. Cette activité nous a permis d’obliger les étudiants italiens à écouter la radio, mais aussi de commencer à créer des groupes de travail en vue du deuxième semestre. Entre autres, faire écouter la radio nous permettait d’en parler et d’en discuter dans des forums sur Aulaweb, en faisant des confrontations avec les autres médias. Cette activité demandait aussi d’écrire en langue, pas pour les enseignants mais pour les étudiants étrangers, des pairs, en communiquant des contenus qui avaient une valeur pour les acteurs de l’échange. Les dossiers ont été téléchargés sur la plateforme française où ils ont été corrigés. Toujours au premier semestre, nous avons décidé d’organiser une audioconférence avec un spécialiste, un animateur radiophonique très connu (Gianfranco Monti, Radio 2), interview qui a été organisé via-forum. Un autre forum a permis aux étudiants de commencer à échanger des idées à propos des émissions à réaliser. Mais le projet a été développé surtout au deuxième semestre. Les activités, réalisées en groupe, ont été les suivantes :

étude des radios françaises à travers les sites Internet, à partir d’une activité structurée par les tuteurs français (cyberbalades);
partage et discussion sur les radios étudiées (en présentiel);
discussion sur les thématiques à affronter dans les émissions, en collaboration avec les tuteurs;
réalisation des émissions avec le logiciel Audacity;
publication des émissions sur un blog.

Le second semestre a débuté par une visioconférence entre étudiants italiens et tuteurs francophones, afin de se connaître et discuter ensemble du projet. Nous avons également commencé à communiquer sur la plateforme de l’université du Littoral. Les tuteurs ont organisé une série d’activités sur plusieurs radios françaises. En particulier, ils ont créé un site qui recueillait les informations concernant 48 sites de radios. Pour 6 de ces radios, une cyberbalade était proposée : des questions concernant ces radios dont les réponses se trouvaient à l’intérieur du site. Pour les autres radios, les français proposaient quelques questions, afin de stimuler la réflexion sur la typologie de radio. Nous avons divisé ces radios parmi les 6 groupes ; les Italiens devaient répondre aux questions des webquest et discuter dans les forums les éventuels problèmes rencontrés. Pour faire partager le travail des groupes, un cours a été consacré à la présentation des radios étudiées par chaque groupe. Ces présentations orales, ainsi que les questionnaires écrits, ont été enregistrées et téléchargées sur la plateforme Épistemon afin d’être commentées par les tuteurs. La préparation à la réalisation de l’émission a ensuite commencé sur les forums. Après deux semaines d’échange d’idées sur les forums, nous avons organisé une nouvelle visioconférence, dans laquelle les étudiants ont exprimé leurs idées et organisé leur travail, qui a continué sur Épistemon. En plus, une tutrice française a créé une émission modèle qu’elle a téléchargée sur un blog, et elle a fourni un guide pour utiliser le logiciel Audacity. Le travail sur l’émission a ensuite commencé: les étudiants pouvaient envoyer les textes des émissions aux tuteurs et les fichiers audio (mp3) pour les corrections. L’émission devait enfin être téléchargée sur le blog.

Bilan de l’expérience

L’évaluation de ce projet est le sujet d’un article publié dans les actes du colloque EPAL 2, Echanger Pour Apprendre en Ligne⁴. Elle a concerné l’analyse de questionnaires et des émissions radiophoniques. Les émissions peuvent être écoutés dans un blog⁵. Nous pouvons affirmer certaines idées conclusives. Les étudiants de ce cours, animés par une grande motivation, supportés et aidés par les tuteurs français en formation pour devenir professeurs de français, ont su concevoir, négocier et enregistrer des émissions fort intéressantes sur des sujets différents (émission d’informations générales, musique ou émission à thème). Ils ont réfléchi sur la réalité radiophonique italienne; ils ont approfondi la culture, l’actualité et la connaissance de la radio française à travers l’analyse des sites Internet et les activités proposées par les tuteurs français (sous forme de cyberbalades) ; ils ont effectué des recherches d’information indispensables à la création de leur propre émission ; ils ont enfin travaillé sur la production orale, mais après avoir réfléchi sur les spécificités du langage de ce média. L’expérience a su mis en oeuvre toutes les compétences linguistiques et enrichi le bagage culturel de nos étudiants. Elle a su activer leur créativité en les poussant également à un travail autonome et organisé, soutenu par des recherches approfondies. Elle a fait réfléchir directement « dans l’action » (la réalisation de l’émission) sur ce qu’est le langage de la radio. Elle s’est avérée une activité complète bien plus que nous ne l’avions cru en amont. Nous allons maintenant réfléchir sur l’efficacité de cette expérience en tenant en compte des caractéristiques de l’apprentissage efficace selon Da Corte (1996) (« learning is constructive, cumulative, self-regulated, goal-oriented, situated and collaborative ») :

l’activité a su impliquer les étudiants qui ont toujours participé avec enthousiasme à toutes les phases du projet, en particulier à la réalisation de l’émission ;
elle a amélioré les connaissances culturelles au moyen de la radio, qui a su enrichir les étudiants sur la musique, la culture, la littérature, l’information, etc. ; pour réaliser les émissions, les étudiants se sont renseignés sur plusieurs sujets francophones. Le fait qu’ils écoutent maintenant davantage la radio nous pouvons croire que l’enrichissement sera constant ;
elle a facilité l’apprentissage collaboratif, entre les tuteurs et les étudiants, et surtout à l’intérieur du groupe des étudiants ;
elle a amélioré les connaissances linguistiques. Toutes les compétences ont été activées : la production écrite (dans le dossier sur les radio italiennes) et orale (dans les émissions et la présentation des radios françaises), la compréhension écrite (dans les sites des radios et dans la communication asynchrone sur les forums) et orale (dans l’écoute de la radio en général) ; l’interaction orale a été activée dans les visioconférences (même si elles étaient peu nombreuses - il serait préférable d’organiser des rencontres en visioconférences en petits groupes).

La radio a par ailleurs favorisé le développement de l’imagination et privilégié la créativité (Huguier, 2006). Les groupes ont pu s’exprimer selon leur propre sensibilité, leur propre style, leurs propres passions. Le travail de préparation centré sur les radios françaises et italiennes a focalisé l’attention sur la variété de formes et possibilités de s’exprimer à la radio, le travail de groupe a favorisé l’échange d’idées, ce qui a été utile pour le développement de la créativité. La liberté d’expression a enfin influé sur la motivation et sur le plaisir de participer au projet, et elle a créé les conditions et l’espace pour que la créativité puisse bien s’exprimer.

Bibliographie

BADAU, G., 2008, « La radio en classe de FLE », http://lewebpedagogique.com/flegbadau/2008/12/23/la-radio-en-classe-de-fle/ BARRIERE, I., 2009, « Tâches, Internet et perspective actionnelle », http://www.edufle.net/Taches-Internet-et-perspective. BURNARD, P., CRAFT, A., CREMIN, T., 2006, « Documenting ‘possibility thinking’: A journey of collaborative enquiry », dans International Journal of Early Years Education, 14(3), pp. 243-262. CONSEIL DE L’EUROPE (2001), Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer (QCER), Paris, Didier. http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/documents/cadrecommun.pdf. CRAFT , A., CREMIN , C., BURNARD , P., CHAPPELL, K. , 2007, « Teacher stance in creative learning: A study of progression », dans Thinking Skills and Creativity, 2(2), pp. 136-147. CRAFT, A., 2005, Creativity in Schools – tensions and dilemmas, London, Routledge. DE KERCKHOVE, D., 1999, Intelligenza connettiva, Baskerville, Bologna, 1999. DESMOND, K., 2005, The Incorporation of Mobile Learning into Mainstream Education and Training, http://www.mlearn.org.za/CD/papers/keegan1.pdf. ELLIS R., 2003, Task based Language learning and teaching, Oxford, Oxford University Press. GUICHON N., 2006, Langues et TICE : Méthodologie de conception multimédia, Paris, Ophrys. HUGUIER, M., 2006, « Produire de la radio dans la classe », http://www.rfi.fr/lffr/articles/075/article_610.asp LÉVY, P., 1996, L’intelligenza collettiva, Giangiacomo Feltrinelli Editore, Milano. LUPI, V., 2009, « ‘On fait de la radio ?’ : tâches et créativité en jeu, dans DEVELOTTE, C., MANGENOT, F., NISSEN, E., Actes du colloque Echanger pour apprendre en ligne (EPAL), Grenoble, 5-7 juin 2009, http://w3.u-grenoble3.fr/epal/dossier/06_act/pdf/epal2009-lupi.pdf MANGENOT, F., & LOUVEAU E., 2006, Internet et la classe de langue, Paris, CLE International. MARAGLIANO, R., 2008, « Internet, specchio della realtà? », dans Ordinarie soluzione creative nella formazione e oltre…, Firenze, LLP (Lifelong Learning Programme), 24 ottobre 2008, http://it.health.yahoo.net/c_special.asp?id=18168&c=14&s=1. NUNAN, D., 2004, Task-Based Language Teaching, Cambridge University Press. PUREN C., 2002, « Perspectives actionnelles et perspectives culturelles en didactique des langues-cultures », dans Les langues Modernes, 3. pp. 55-71. RUSCIO, J., WHITNEY, D., AMABILE, T. M., 1998, « Looking inside the fishbowl of creativity: Verbal and behavioral predictors of creative performance », dans Creativity Research Journal, 11 (3), pp. 243-263. SAWYER, K., JOHN-STEINER, V., MORAN, S., 2003, Creativity and Development, Oxford University Press. SKEHAN, P., 1996, « A Framework for the Implementation of Task-based Instruction », dans Applied Linguistics, 17. WILLIS, D., WILLIS, J., 2007, Doing Task-based Teaching, Oxford University Press.

Remerciements Je tiens à remercier Mme Micaela Rossi et M. Jean-Marie Ball ainsi que tous les étudiants pour la confiance qu’ils m’ont accordée, leur disponibilité et leur collaboration.

LUPI, V. (2012). Si on réalisait une émission de radio. In: e-didactique. http://www.e-didactique.eu/2011/12/si-on-realisait-une-emission-de-radio/